القائمة الرئيسية

الصفحات

تعليمية المواد ( ديداكتيك)

تعليمية المواد ( ديداكتيك)

 قال "أنشتاين": « لقد إكتشفت النسبية ولكنّي عاجز عن تدريسها» ونفهم من هذا القول بأنّه ليس كل شخص قادر على التدريس، وخاصة إذا كان جاهلا بأسس ومرتكزات وشروط عملية التعلّم / التعليم ومن هنا جاء الاهتمام في السنوات الأخيرة بالتعليمية.

1- معنى التعليمية:

    نشير في هذا الصدد بأنّه « لا يوجد إتفاق بعد على التسمية في البلدان العربية ففي الجزائر ترجم إلى "تعليمية"، وفي تونس إلى "تعلّمية"، وفي مصر إلى "علم التعليم"، وفي الأردن إلى "أصول التدريس"، وفي العراق إلى " تدريسية"...».
وهذا ما يدل على صعوبة ضبط المفهوم لغويا ودلاليا. فكلمة التعليمية أو « ديداكتيك كلمة مشتقة من الإغريقية (didaktitos) والتي تعني فلنتعلم»  هناك من يرى بأنّ كلمة "التعليمية" ترجمة لكلمة (Didactique) والتي إشتقت بدورها من كلمة (didaktitos) اليونانية والتي كانت تطلق على ضرب من الشعر يتناول بالشرح معارف علمية   أو تقنية».
           المفاهيم التربوية وعلى غرار كل المفاهيم خضعت لقانون التطور والتغيير ونتيجة لتطور البحث في علوم التربية أثناء القرن العشرين إتضح بأنّ النظرة الأحادية لمفكري هذا الحقل خاصة هربرت وجون ديوي إذ كانت نظرتهم قاصرة لأنّها فصلت التعليم عن التعلم.
        ومنه فالتعليمية تهدف إلى إتقان العملية التعليمية / التعلمية من كل جوانبها، محاولة الإجابة عن التساؤلات التالية: مَن يُعلِّم (المعلم)؟، ماذا يُعلِّم (المعرفة، البرنامج)؟، لماذا يُعلِّم (الهدف)؟، كيف يُعلِّم (الطريقة، الوسيلة)؟، مَن يُعلِّم (المتعلم)؟، هَل عَلَّمَ (التقويم)؟.

2- مقارنة بين التعليم التقليدي والتعليم الحديث:

المعيار
التعليم التقليدي
التعليم الحديث
المتعلّم
- مُرسَل إليه، مستقبل، سلبي،...
- أقل ذكاء، غير مسؤول،...
- نشط، مشارك بفعّالية.
- يفكّر، يحس، لديه حاجيات،...
المعلّم
- نموذج يحتذى به، مُرسِِل.
- مصدر المعرفة وخزانها.
- لا يخطئ.
- لا يناقش ولا يعارض.
- هدفه هو إنهاء البرنامج.
- مرشد ومسهل العملية التعلّمية.
- مسئول عن التحويل الداخلي للمعرفة.
- يخطئ ويصيب.
- يناقَش ويتقبل النقد.
- هدفه هو تحقيق التعلّم.
المادة العلمية
- الحقائق والمفاهيم السطحية.
- الأساس.
- المعلومات جاهزة ومنظمة.
- الكتاب المدرسي، المرجع الوحيد.
- المفاهيم العملية والمبادئ = الأساس.
- المعلومات تكتشف والتسارلات هي الموجهة.
- المصادر متنوعة والوسائل متعددة.
التخطيط
- آلي، جامد
- مرن، إبداعي.
             
   نستنتج من الجدول وجود ثلاث صور سلبية (خاصة في النظام التقليدي) للعلاقة التفاعلية (معلِّم، متعلِّم)، المعرفة "المادة التعلمية، البرنامج" تتمثّل فيما يلي:
أ‌-  قد يكون التفاعل موجودا بين المعلِّم والمعرفة العلمية ولكن المتعلِّم سلبي.
ب‌- قد يكون التفاعل موجودا بين المعلِّم والمتعلِّم ولكن المعرفة غير موجودة.
                 ت‌- قد يكون التفاعل موجودإلى حد ما بين المتعلِّم والمعرفة العلمية ولكن المعلِّم غير موجود.

3- علاقة التعليمية بالإبستمولوجيا:

     تعني الإبستمولوجيا دراسة نقدية للمعرفة العلمية، ومنه فالمرجع الإبستمولوجي في العملية التعليمية / التعلمية مهم جدا حيث يفيد المعلم في مراجعة وتدقيق معلوماته وتفسيراته وتعليلاته ومدى مناسبة أساليب وطرق تدريسه ولن يتمكن من هذا إلاّ إذا كان ملمًا بتاريخ العلوم، ومدركا بأنّ المعرفة العلمية معقدة، غير حتمية، مكتسبة مما يتوجب عليه الإ من التعليم التقليدي المعتمد على التلقين إلى التعليم الحديث المعتمد على المقاربة بالكفاءات كما عرفها  “Gilles tremlelay” بأنّها «مجموع المعارف والقدرات والمهارات المندمجة ذات وضعية دالة والتي تسمح بإنجاز مهمة أو مجموعة مهام معقدة ».
يعتمد التعليم في المقاربة بالكفاءات على وضع المعلِّم للمتعلِّم في وضعية مشكلة وعلى المتعلِّم أن يفكر ويحلّل ويبدع في تلك الوضعية.
«البيداغوجيا هي مجموعة الوسائل المستعملة لتحقيق التربية أو هي طرق التدريس والأسلوب أو النظام الذي يتبع في تكوين الفرد».
و البيداغوجي قديما لم يكن معلما بل كان مربيا، ولكن بمرور الوقت تحول البيداغوجي من المربي إلى المعلم ناقلا للمعرفة من دون الاهتمام بالمتعلم أو المتلقي، وبذلك فقدت البعد العلمي لها.
أمّا التعليمية فتهدف إلى عقلنة الفعل التعليمي / التعلمي بتركيزها على البعد العلمي.

4-أوجه الاختلاف بين التعليمية و البيداغوجيا 


التعليمية
البيداغوجيا
- تهتم بالجانب المنهجي لتوصيل المعرفة مع مراعاة خصوصياتها في عمليتي التعليم والتعلم.
- تتناول منطق التعلم إنطلاقا من منطق المعرفة.
- يتم التركيز على شروط اكتساب المتعلم للمعرفة.
- تهتم بالعقد التعليمي من منظور العلاقة التعليمية (تفاعل المعرفة / المعلم / المتعلم).
- لا تهتم بدراسة وضعيات التعليم والتعلم من زاوية خصوصية المحتوى بل تهتم بالبعد المعرفي للتعلم وأبعاد أخرى نفسية اجتماعية.
- تتناول منطق التعلم انطلاقا من منطق القسم (معلم / متعلم).
-  يتم التركيز على الممارسة المهنية وتنفيذ الاختيارات التعليمية في أبعاده المختلفة.
- تهتم بالعلاقة التربوية من منظور التفاعل داخل القسم (معلم / متعلم).

5- علاقة التعليمية العامة بالتعليمية الخاصة:

  تهتم التعليمية العامة بجوهر العملية التعليمية وأهدافها والمبادئ العامة التي تستند إليها والعناصر المكوّنة لها من مناهج، طرائق التدريس، الوسائل التعليمية، صيغ تنظيم العملية التعليمية، أساليب التقويم... ومن ثمّ تهتم التعليمية العامة بالقوانين العامة التي تتحكم بهذه العناصر أو القوانين والأحكام التي تتحكم مثلا بعنصر ما كأهمية المناهج في مختلف المواد الدراسية، في حين تهتم التعليمية الخاصة بنفس القوانين ولكن على نطاق أضيق أي بالقوانين الجزئية التفصيلية التي تتعلّق بمادة دراسية واحدة
وبذلك يمكن أن نستنتج بأنّ التعليمية العامة تمثِّل الجانب التوليدي التكويني للمعرفة العلمية «أين يتم توليد القوانين والنظريات والمبادئ والتعميمات العامة للعملية التعليمية»(1)، في حين تمثّل التعليمية الخاصة الجانب الأمبريقي التطبيقي لتلك المعطيات العامة.  

6- مفهوم الجودة الشاملة في التعليم:

 على الرغم من وجود محاولات عديدة لتعريف إدارة الجودة الشاملة، ومع ذلك لا نجد تعريفا متفقا عليه وذو قبول عام حتى الآن، ويمكن أن نذكر في هذا الصدد التعريف التالي: 
«إدارة الجودة الشاملة هي أسلوب إداري حديث، يعتمد على إرضاء الزبائن وتحقيق منافع لجميع الأفراد العاملين وللمجتمع، ومشاركة كل أفراد المؤسسة في التحسين المستمر للعمليات والمنتجات والخدمات باستخدام الأدوات العلمية بهدف النجاح في المدى الطويل». 
  و منه فالجودة الشاملة هي الوصول بالمنتج النهائي إلى المتعامل بصورة جيدة ونوعية عالية بأقل تكلفة وجهد.
وتتحقق الجودة الشاملة في التعليم بسعي كل الأطراف المعنية بالعملية التعليمية / التعلمية على الإبتعاد عن النظام التقليدي التلقيني والتركيز على الجودة والفعالية وذلك بإتباع منهج التدريس بالمقاربة بالكفاءات والذي يجعل المتعلّم مبتكرا لا مجترا. 

7- المثلث التعليمي:

            يلخص المثلث الديتاكتيكي le triangle didactique عناصر العملية التعليمية / التعلمية وكما هو مبين في الشكل فهو يرتكز على ثلاثة أقطاب أساسية [المعلّم، المتعلّم، العلم (أو المعرفة)]

 8_ المفاهيم الأساسية للتعليمة:

    1-8- العقد التعليمي

هو تلك العلاقات الصريحة أو الضمنية بين المعلم والمتعلم والتي توضح ما هو مطلوب من كل طرف حتى تتحقق العملية التعليمية / التعلمية.

   2-8 - النقلة التعليمية

تحدث في مستويين:
أ‌-     المستوى الخارجي: والمتعلق بالحقل المنتج للمعرفة من مبدعين ومفكرين وباحثين.
ب‌- المستوى الداخلي: والمتعلق بتكيف المعلم للمعرفة حسب طبيعة المتعلم

     3-8- الوضعية التعليمية

هي مجموع العلاقات القائمة بين المتعلم ووسط يحتوي على الأدوات والوسائل التعليمية من جهة، ومن جهة أخرى بينه وبين النظام التربوي الذي يمثّله المعلّم بهدف إكساب المتعلّم معرفة مبنية أو في طريق البناء.

     4-8- التصورات: 

لكل متعلّم منظومة تصورات خاصة به تسمح له بفهم ما يحيط به وهو يسلم بصدقها (أي التصورات) حتى وإن كانت خاطئة.
وهذا ما يجعل مهمة المعلّم صعبة إن أهمل تلك التصورات فقد يصل إلى عدد لا متناهي من المحاولات التعليمية الخاطئة.

     5-8- العوائق: 

يقصد بها كل ما يعمل على تعطيل المتعلّم في مساره التعليمي ومنعه من تحقيق الهدف كوجود حالة الكف والعجز ومنه يؤدي المعلّم دورا فعالا إمّا في تحضير المتعلّم عن طريق التغذية الراجعة أو في تعزيز ثقة المتعلّم بنفسه لتجاوز الصعوبات
فمعرفة المعلّم لتلك العوائق يعدعملا جوهريا في التعليمية.
 

9ــ أهمية التعليمية:

يمكن تلخيص أهمية التعليمية في ما يلي:
-       تجعل المتعلم محور العملية التربوية
-       العمل على تطوير قدرات المتعلّم في التحليل والتفكير والإبداع
-       تنطلق من المكتسبات القبلية للمتعلّم لبناء تعلمات جديدة
-       تشخص صعوبات التعلم لأجل تحقيق أكبر نجاح في التعلم والتحصيل
-       تعتبر المعلم شريكا في اتخاذ القرار بينه وبين المتعلمين فلا يستبد بأرائه
-       تعطي مكانة بارزة للتقويم، وبالأخص التقويم التكويني للتأكد من فعّالية النشاط التعليمي» ص14
-       تحديد أهداف تدريس المواد
-       تجديد طرق التدريس
-       البحث في كيفيات إمتلاك المعلم للمادة العلمية
-       البحث في كيفيات تبليغ المضامين العلمية للمتعلمين
-       فهم ما يدور في ذهن المتعلّم وتحسين كيفيات تعلّمه.

 10ــ التعليمية في علم الاجتماع:          

               الجامعة الجزائرية ليست بمعزل عن كل التناقضات والنزاعات الموجودة في المجتمع فهي نسق يتفاعل مع مختلف الأنساق الأخرى .
وبما أنّ التعليمية ترتكز على ثلاثية: المعلّم، المتعلّم، المعرفة سنوضح بإيجاز مشاكل هذه الثلاثية

1- المعلّم:

   إنّ المعلمين هم الوسطاء الذين يقدمون أو يخفقون في تقديم الخبرات الضرورية  التي تسمح للتلاميذ بإطلاق قدراتهم الهائلة».
ولكن نعتقد في هذا الصدد بأنّه ليس كل حامل لشهادة عليا قادر إلى امتهان فن التدريس إذ وحسب رأي
"معتوق جمال" « الشهادة وحدها غير كافية لكي يصبح الفرد أستاذا خاصة في التعليم العالي وهذا مهما كان التخصص».
وإلى جانب أنّ الشهادة الجامعية ليست كافية للتدريس، يبقى مشكل آخر يواجه التعليمية / المعلّم يتمثّل في إيديولوجية المعلّم التي يفرضها بعض الأساتذة (عن قصد أو دونه) إذ لكل معلّم إيديولوجية خاصة به وهذا ما أكّدته الدراسة المرجع في هذا الصدد لأستاذنا الدكتور"بوزيدة عبد الرحمان" (l’instituteur) ومن الطريف في هذا الصدد أنّ الطلبة يهتمون باتجاهات وإيديولوجيات الأساتذة أكثر من اهتمامهم بالمعرفة (حتى يضمنوا العلامة).
  ومنه ينبغي على المعلّم أن ينظر إلى المتعلّم في إطار كل العلاقات التفاعلية النفسية و الاجتماعية المرجعية، البيئة، الميول و الاهتمامات، القدرات، التصورات، العوائق، الآفاق...) وهذا ما أكده الأخصائي الفرنسي في طب الأعصاب "جون ماري لومير" (Jean Marie lemaire) بتطبيق أداة "السوسيوجينوغرام (Sociogénogramme) (يقصد بأداة "السوسيوجينوغرام (Sociogénogramme) تخطيط وترميز لمجموعة من العناصر التفاعلية للفرد، أهمها حقول التغطية أو شبكة العلاقات التي تربط الحالة بالآخرين سواء كانوا مساهمين في حل الأزمة أو موقرين لها، هذا بالإضافة إلى تتبع ديناميكية الحال.
أهم سمة ينبغي أن يتسم بها المعلّم هي معرفة المتعلّم وإتباع الطرق الحديثة في التدريس المعتمدة على المقاربة بالكفاءات، ولكن نلاحظ أنّ بعض الأساتذة وخاصة المحاضرين منهم لا زالوا يعتمدون طرق التلقين بدلا من طرق الفهم و الاستنتاج و الاستدلال التي ينبغي أن يتميز بها حقل علم الاجتماع، إذ ومثلما قال"ماوتسي تونغ": « لا تعطيني سمكة بل علّمني كيف أصطادها».

2- المتعلّم:

    لتحليل العلاقة التعليمية / المتعلّم لا بد من طرح سؤال أساسي ألا وهو: من هو المتعلّم الموجه إلى علم الاجتماع؟
-       يوجّه من لم يختار علم الاجتماع في المراتب الأولى لرغباته.
-       يوجّه إليه المحولون من فروع أخرى.
ملاحظة: (هذه المعلومات مأخوذة عن يوم دراسي أقيم لفائدة مستشاري التوجيه والإرشاد المدرسي والمهني من تأطير "بن عيسى" نائب المدير المكلف بالبيداغوجيا بجامعة امحمد بوقرة بومرداس "التسجيلات الجامعية 2009 – 2010" بمتقن بويري بوعلام بيسر بومرداس يوم 24 ماي 2009).
وهذا راجع إلى مكانة علم الاجتماع في الجزائر والذي لم يأخذ بعد مكانته الحقيقية ممّا يتطلب تظافر الجهود للتحسيس بمكانة هذا العلم القيم من جهة، ومن جهة أخرى إعادة النظر في مقاييس وآليات التوجيه الجامعي.  

3- المعرفة

          تعكس المعرفة في إطار التعليمية العلاقة معلّم / متعلّم فإذا كانت طريقة تدريس بعض الأساتذة تعتمد على التلقين –مثلما ذكرنا سابقا- يصبح التلميذ الناجح بهذا المعنى « يقدّم الإجابات الصحيحة الملقنة، وتصبح المعرفة في هذا الإطار معرفة مجردة منفصلة عن الواقع وعن الحياة اليومية». (شرابي هشام، 1983، ص 48 – 49)
ومنه فهذه العلاقة تنعكس في الرأسمال الثقافي على حد تعبير " ماكس فيبر" (Max Weber) المتمثل في الرسائل الجامعية المنجزة من طرف بعض الطلبة « ... ومن هنا نتساءل عن القيمة العلمية لهذه الرسائل وهذا ما أطلق عليه كبار أساتذتنا في علم الاجتماع وهو الدكتورعبد الغني مغربي  (Thèse cocotte minute)، فهل يمكن للطالب في سنتين الإلمام بكل أبعاد الدراسة والتحكم في موضوع دراسته والقول بأنّ له فعلا مستوى الماجيستير؟ كلا إنّنا نقوم بعملية التلفيق السوسيولوجي (Bricolage sociologique) ». (معتوق جمال، 2009، ص33)
و منه إذا أردنا أن نطور المعرفة في علم الاجتماع ينبغي مراعاة ما يلي:
أ‌-     لا يمكن للمعرفة في حقل علم الاجتماع أن تتطوّر إلاّ بوجود التراكم السوسيولوجي الحقيقي.
ب‌- لا يمكن للمعرفة أن تتطور إلاّ بدراسة المجتمع الجزائري بنظرية سوسيولوجية جزائرية، وهذا لا يعني أنّنا نهمل التراكم السوسيولوجي الغربي بل بالعكس، ولكن لكل مجتمع خصوصياته ومرجعياته.
من أهّم سلبيات التعليمية / المعرفة في علم الاجتماع ما يلي:
-       كثافة البرنامج في بعض الوحدات خاصة وحدة علم الاجتماع الثقافي (التخصص الثقافي).
-       ابتعاد بعض الوحدات عن التحليل السوسيولوجي ونقص توظيفها للمفاهيم السوسيولوجية مثل وحدة الإحصاء.
-       فصل جزئي لبعض التخصصات عن المرجعية الوطنية ( الإسلام، العروبة، الأمازيغية)  إذ لا يمكن فهم أية ظاهرة اجتماعية بمعزل عن مكونات الشخصية الجزائرية وعن التراث العربي الإسلامي.
-       تمّ إلغاء بعض الوحدات رغم أهميتها بالنسبة إلى السوسيولوجي كعلم النفس الاجتماعي.
-       نقص مواكبة حقل علم الاجتماع في الجزائر للمفاهيم والمؤشرات الجديدة عالميا.
-       نقص ربط الجانب النظري (أي ما يتعلمه الطالب نظريا) بالجانب الميداني (سوق العمل) وعلى حد تعبير "مالك بن نبي" – رحمه الله – إن أصبحت أدوات الإنسان عاجزة عن تنفيذ أفكاره تصبح هذه الأخيرة قاتلة.

قائمة المراجع:

 
1-المركز الوطني للوثائق التربوية: الكتاب السنوي 1998، مطبعة هومة، الجزائر، د ت، ص 177. 
2-ارزيل (رمضان)، حسونات محمد: نحو إستراتيجية التعليم بمقارنة الكفاءات، دار الأمل، تيزي وزو، 2000، ج1.
3-أركارو (جانيس): إصلاح التعليم، الجودة الشاملة في حجرة الدراسة، تر: بسيوني (سهير)، دار الأحمدي للنشر، القاهرة، 2002
4-باجي (بوبكر) وآخرون: علوم طبيعية، جامعة التكوين المتواصل، والمدرسة العليا للأساتذة – القبة – ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، د ت، ج2.
5-بوعشة (محمد): أزمة التعليم العالي في الجزائر والعالم العربي بين الضياع وأمل المستقبل، دار الجيل، بيروت، 2000.
6-تيحال (نادية) وآخرون: وحدة التعليميات موجهة لطلاب السنة الرابعة شعبة اللغة والأدب العربي، جامعة التكوين المتواصل والمدرسة العليا للأساتذة في الآداب والعلوم الإنسانية، بوزريعة (2008 – 2009).
7-زروق (لخضر): طرائق التدريس الحية ومقاربة الكفاءات د.م.ج، الجزائر، 2005.
8-زيتون (عايش): أساليب تدريس العلوم، دار الشروق، مصر، 1995.
9-شرابي (هشام): مقدمات لدراسة المجتمع العربي، الدار المتحدة للنشر، بيروت، 1983، ط3.
10-صالح محمد علي (أبو جادو): علم النفس التربوي، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، 1998.
11-هيأة التأطير: تعليمية المواد في المدرسة الإبتدائية: سند تكويني لفائدة معلمي التعليم الابتدائي، المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية وتحسين مستواهم، الحراش، الجزائر، د ت.
12-يحي (حسينة) وآخرون: مصطلحات ومفاهيم تربوية، المركز الوطني للوثائق التربوية، الجزائر، 2002.
13-يحي برويقات (عبد الكريم): تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المؤسسة الصناعية، جامعة تلمسان، الجزائر، 2003. 


هل اعجبك الموضوع :

تعليقات